INTRODUCCIÓN

La función tutorial siempre ha estado presente en la vida universitaria, aunque con diferentes funciones. En los últimos años, la acción tutorial ha pasado a un primer plano como descriptor de calidad del sistema y de optimización de resultados de aprendizaje del alumnado (Márquez, 2003).

Continuamente se insiste en que el modelo de docencia universitaria ha cambiado tanto para el estudiante como para el docente, puesto que se facilita que el alumnado adquiera un papel activo y que el docente, además de transmitir conocimientos, organice entornos de aprendizaje, guíe al alumnado y le oriente en su desarrollo personal y profesional (Caballero y Botía, 2015).

En esta línea y, aunque en la docencia universitaria la acción tutorial ha jugado siempre un papel destacado como acompañamiento, seguimiento y apoyo en el proceso de aprendizaje y, actualmente, es un factor de calidad en las metodologías de enseñanza-aprendizaje, se puede afirmar que la tutoría per se ha cambiado, y ya no solo consiste en resolver dudas sobre una asignatura, sino que tiene un papel importante de acompañamiento, seguimiento y apoyo en el proceso de aprendizaje del estudiante y en su construcción personal y profesional (García, 2005).

Esto requiere un cambio de actitud del docente y del alumnado, puesto que se debe transmitir la idea de que la docencia y la tutoría están imbricadas y forman parte del proceso enseñanza-aprendizaje, entendido como un todo (Aguaded y Monescillo, 2013).

Además, los sistemas de apoyo a la enseñanza y la orientación del aprendizaje en la Universidad conllevan una serie de estrategias didácticas que deben concretarse en sólidos sistemas de tutoría tanto presencial como on line. Por tanto, la acción tutorial en el sistema de educación superior universitaria no puede ser algo improvisado según la voluntad del profesor, sino que debe considerarse como una actividad sistemática y planificada. Se requiere dotarla de una estructura y programación dentro de las actividades académicas para que sean acciones de calidad (García, 2008).

Así, este trabajo pretende estudiar la eficacia de la acción tutorial vista desde el protagonista (el alumno) de lo queZabalza (2006) denomina “coreografía didáctica”, es decir, se trata de estudiar el uso que el alumnado universitario hace de la función tutorial en diferentes entornos académicos tanto de Ciencias de la Salud (Terapia Ocupacional) como de Ciencias Sociales (estudios de Comunicación). Por lo tanto, se pone el énfasis en lo que, parece, no es tan común a la hora de enfocar la acción tutorial, que es introducirse en la percepción que el alumnado tiene sobre ella a modo de sintomático análisis de recepción.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

En el marco de Bolonia la acción tutorial revaloriza su función dentro de la secuencia docente y se coloca en el nivel de importancia que le corresponde como un elemento fundamental para una educación de calidad. En concreto, el sistema de créditos europeo (ECTS) contempla de forma expresa que, en la distribución de horas de trabajo del estudiante, debe existir un tiempo dedicado a la tutoría, y la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), –por ejemplo, en su Libro Blanco de los Títulos de Grado en Comunicación (2005)- estipula esa dedicación temporal en un diez por ciento en cada asignatura de forma mayoritaria, siendo el mínimo contemplado un cinco por ciento del tiempo de trabajo total.

Tradicionalmente, el profesorado ha realizado de forma presencial esta labor de asesoramiento de los contenidos teóricos y prácticos impartidos. Sin embargo, el desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), y su implementación en las herramientas para la docencia, han permitido crear un nuevo tiempo y espacio para la acción tutorial, posibilitando el encuentro virtual con el discente. El correo electrónico, los foros de debate, las pizarras virtuales o los espacios para consejos son algunas de las diferentes posibilidades que las plataformas docentes de las universidades ponen a disposición de esta singular relación profesor-estudiante (Pérez-Serrano y Alcolea, 2013).

Pero, ¿les resultan verdaderamente útiles a los alumnos las tutorías? Esta investigación trata principalmente sobre las funciones que desempeña la acción tutorial, y busca saber el uso que hace el alumnado de dicha acción en diferentes entornos académicos, es decir, se persigue obtener un conocimiento exhaustivo - sintomático y no representativo- de ese uso.

En concreto, el estudio que se presenta en estas páginas -a modo de case study- tiene como universo a los 370 estudiantes que cursan Terapia Ocupacional,

Periodismo y Comunicación, en la Universidad de Burgos (UBU), en la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y en la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR), y que están bajo la responsabilidad académica de las autoras. Como precisión, se debe señalar que el retrato robot del alumno en cuestión (moda=M) es una mujer española de 18 años que estudia Comunicación. De este universo, se ha obtenido una muestra no probabilística (o por conveniencia) de 101 sujetos, escogidos en base a un muestreo accidental (Ludewig, s.f.) (Tabla 1).

Fuente: elaboración propia.

Spector (1982) señalaba que “quien estudie los resultados de las investigaciones de otros, debería conocer los principios de su diseño para ser capaz de emitir juicios razonables fundamentados sobre dichas investigaciones”. Para contribuir a que se cumpla esta sentencia, a continuación, desgranamos algunos aspectos particulares y esenciales de dicho diseño (Pérez-Serrano, Rodríguez-Barba y Rodríguez- Pallares, 2015).

En primer lugar y como casi resulta de obligado cumplimiento, este análisis se fundamenta en el método científico, es decir, se basa en el correlato entre la teoría y la práctica. Partiendo de ahí, la metodología se ha diseñado conjugando varios fundamentos metódicos. Por un lado, la metodología descriptiva, que se convierte en esencial ya que nos sirve para observar, interpretar y dar a conocer los elementos y aspectos sobre el uso de las tutorías en el contexto universitario. Por otro, y en el plano de los instrumentos metodológicos, el análisis cuantitativo, basado en una encuesta que contó con 18 preguntas con multirespuesta (Martín González, 2010). En alguna de ellas, se brindaba al alumno la posibilidad de graduar su respuesta con escalas Likert (tabla 2).

Fuente: elaboración propia

Asimismo, la elaboración de este trabajo ha estado guiada por la estructura típica de la redacción técnica en Ciencias Sociales es decir, el sistema IMRAD (Introduction, Methodology, Results, Analysis and Discussion) aunque, por supuesto, adaptada a las necesidades y especificidad del objeto de estudio.

Parece pertinente reconocer, en este punto, las limitaciones pedagógicas, pero el camino ya está iniciado y la pretensión, aunque grande, avala esta propuesta: buscar ideas y seguir aprendiendo, siempre, con el fin de aumentar los estándares de calidad en la Educación Superior.

ESTADO DE LA CUESTIÓN

Durante siglos, los estudiantes han acudido a las universidades para adquirir un mayor conocimiento, explorar nuevas teorías, descubrir nuevos conceptos y adquirir nuevas habilidades. Sin embargo, hay notables diferencias entre el ayer y el hoy. La educación superior en Europa ha adoptado sistemas muy diferentes para responder a las necesidades de orientación de los estudiantes que acogen y, además, hoy en día, el contexto universitario considera que el alumno ya no es solo el receptor de la acción docente, sino que es el protagonista o la parte más activa de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Con el cambio, han variado las funciones, las exigencias y las taxonomías de las tutorías universitarias (v. Pérez-Serrano y Alcolea, 2010) (tabla 3).

Tabla 3. Taxonomía de las tutorías.

Función que desempeñan

Tutorías académicas (especialmente las vinculadas con las materias o áreas)    Profesionales

Fuente: Gairín et al., 2004.

En relación a este nuevo ecosistema, las tutorías deben ser cada vez más eficaces y, para eso, el proceso no tiene que ser resultado de la imposición de la dirección académica, sino que los intervinientes tienen que disponerse a participar activamente en el proceso; los discentes tienen que tener voluntad de aceptar la orientación y confianza en las personas que intervendrán en ella y los docentes tienen que tener una actitud de responsabilidad en las decisiones y tareas. Pero, aunque el enunciado sea sencillo, la labor de tutorización es una de las más complejas de la actividad universitaria. Sobre todo, cuando el proceso de acción tutorial en la universidad debe redefinirse para incluir otras funciones y aspectos, tal y como recogen Boronat, Castaño y Ruiz (2005); Campos (2009); Gaitán Rossi (2013); García, Cuevas, Vales, and Cruz (2012); García-Valcárcel (2008); Lleixà Fotuño, Gisbert Cervera, Marqués Molías y Espuny Vidal, (2011); Llorente (2006), o Malbrán (2010).

En la Universidad del Siglo XXI, la acción tutorial de calidad -entendida como proceso durante todo el tiempo de estancia del discente en el centro de educación superior y que tiene que orientarse a reforzar su autonomía hasta convertirse en agente activo y protagonista de su formación- y la docente deben formar parte del mismo esquema, ya que si bien es cierto que hay una separación importante -y primera- entre las tutorías académicas y las tutorías “orientadoras”, muchas veces y cuando se da la circunstancia de que el profesor de un área es también tutor/orientador del alumno, unas derivan en las otras sin solución de continuidad.

Quizás los términos se yuxtaponen, pero, en aras a la claridad expositiva, podemos decir que la tutoría es “una actividad de carácter formativo que incide en el desarrollo integral de los estudiantes en su dimensión intelectual, académica, profesional y personal” (Ferrer, 2003, pp. 67-84), o dicho de otra manera, “la tutoría es la acción de orientación presencial o virtual que el docente lleva a cabo sobre el alumnado y que consiste en una ayuda particular entendida como algo intrínseco al proceso educativo del estudiante que suscita su interés, estimula su comportamiento y propone metas significativas en su progreso académico” (Pérez-Serrano y Alcolea, 2013, p. 55).

Single y Muller (1999) definen la tutoría on-line como la relación establecida entre un senior (tutor/mentor) y otro individuo con menos experiencia (estudiante) utilizando la comunicación virtual, con el objetivo de facilitar el desarrollo de habilidades y conocimientos, confianza y socialización del segundo, incrementando así sus posibilidades de éxito. En palabras de Bierema y Merriam (2002), es “una relación de beneficio mutuo entre un mentor y un protegido a través del ordenador, la cual provee de aprendizaje, mejora, motivación y promoción...una relación a menudo sin límites, igualitaria y cualitativamente diferente que la tradicional mentoría cara a cara”.

En general, las e-tutorías son un recurso pedagógico y docente implementado a través de Internet que tiene por objeto facilitar que un alumno logre sus metas académicas, profesionales y personales. Precisamente encontramos en el entorno virtual el elemento diferenciador ya que pone de relevancia la idea de que las nuevas tecnologías –especialmente Internet- desempeñan un papel fundamental en el ámbito educativo y suponen, a su vez, un nuevo método de comunicación mucho más flexible y económico (Corpas, Bautista, Castillo, Toledo, & Seghi-Ri, 2007).

Aunque, su principal dificultad está en el tiempo que el docente debe dedicar al nuevo instrumento, efectivamente, las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) proporcionan flexibilidad, interactividad, independencia de barreras de espacio y tiempo, accesibilidad, contenidos distribuidos, diversidad de medios, multiplicidad de herramientas y diseños, etc. Pero cuando estas se aplican a la tutoría logran incrementar su potencial aportando más información; herramientas para el seguimiento personal y grupal (tales como foros, chats, glosarios virtuales, formularios de diagnóstico y de seguimiento, que generan informes individuales y por grupos con análisis estadísticos y gráficos, etc.); acceso a herramientas de comunicación y notificación, y, en definitiva, un espacio de trabajo compartido entre el alumno y el tutor (Montserrat Pera, Gisbert Cervera, Cela Ranilla, Esquirol Sole, y Farrús Prat, 2006).

Pese a todas estas bondades, se considera que la fuerza de las TIC en la labor tutorial no está en los recursos que ofrece, sino que, gracias a ellas, la diferencia entre la e-tutoría y la tutoría tradicional presencial está en la posibilidad de afrontar nuevos retos e igualdad en el intercambio (Sogues, Gisbert Cervera y Isus Barado, 2007). Además, algunos estudios han comparado los efectos de los programas on line frente a los presenciales ( ; Jaggar y Xu, 2016) (Bernard et al., 2004) y no han encontrado diferencias entre ambos, aunque es cierto que falta estudio sobre la efectividad de los programas.

ANÁLISIS Y RESULTADOS

La máxima o hipótesis que mueve estas páginas es que la tutoría presencial y la on- line contribuyen de igual manera a la función de asesoría del alumnado, aunque cada medio requiere diferentes habilidades. Se verá cómo, conmutando varios criterios y tipos (tabla 4), se han llegado a resultados sintomáticos.

Representación gráfica, discusión y efectos

Se exponen, a continuación, los principales resultados del análisis de forma sistemática y empleando, como fórmula, preguntas socráticas con respuestas en forma de glosas breves.

¿Cuántos y cuándo van a las tutorías?

El 88,1% de los estudiantes han utilizado las tutorías a lo largo de su estancia en la Universidad y, en concreto, el 62,6% han asistido de una a tres veces por curso y materia. Los que no lo han hecho esgrimen razones como “no considerarlas necesarias”, “falta de tiempo” o “timidez”.

Además, en este último curso académico 2017-2018, el 89,1% han empleado esta herramienta, de entre ellos, un 47,3% alega haberlo hecho de una a tres veces y un 41,8% de cuatro a seis veces.

En relación al cuándo, un 27,7% de los alumnos afirma recurrir a las tutorías de forma habitual a lo largo del curso académico; mientras que un 55,5% de los encuestados reconoce acudir a las tutorías únicamente en época de exámenes o cuando estos se acercan de forma inminente. Eso sí, casi todos hacen sus consultas al docente o bien “presencialmente, en horario de tutorías” (70%) o a través del entorno digital, es decir, por el campus o las plataformas habilitadas para ello (58%) (gráfico 1).

Gráfico 1: utilización de las tutorías en el Grado (izqda.) y frecuencia de las tutorías en el curso académico 2017-2018 (en %).

Fuente: elaboración propia.

Respecto a la pregunta sobre las razones que les han llevado a usar las tutorías (gráfico 2), los valores más abultados se muestran en “guía del trabajo” y “dudas relativas a las prácticas”.

Fuente: elaboración propia.

De forma específica, al ser interrogados por la asistencia a alguna tutoría de carácter obligatorio, el 68,3% contesta que, efectivamente, han asistido a ellas y prácticamente el 50% las califican de bastante y muy útiles.

El resultado de todo ello es que las tutorías se emplean muy frecuentemente en los tres centros analizados, pero lo más habitual es que sea por necesidades de la cronología docente y no por dudas o necesidades educativas adicionales.

¿Qué rasgos y calidad poseen las tutorías actuales?

Para los alumnos, la “mayor cercanía del profesorado” y los “horarios más amplios o flexibles” son los elementos que, a su juicio, deberían aumentar para que la calidad de las tutorías se incrementase (gráfico 3).

Fuente: elaboración propia.

Asimismo, cuando se les preguntan qué esperan de un profesor cuando acuden a ellas, las respuestas son variadas. Obviamente, las que priman son “que me resuelva dudas de la asignatura”, “que me oriente sobre cómo aplicar conocimientos de la materia”, y “que me explique de nuevo algo que no entendí en clase”, pero parece significativo que alrededor de un 20% de las respuestas estén vinculadas con “que me conozca” y “que me oriente de cara a mi salida profesional”. Quizás esta última cuestión tiene más que ver con la labor de mentoring, pero “que me conozca” da información sobre que a los discentes les importa sentirse “persona”, reconocidos y valorados en un contexto académico que, algunas veces, puede distar de la cercanía de otros entornos educativos.

La relevancia que adquiere la idea de la personalización en las tutorías se evidencia en que el 77% de los alumnos contestaron que preferían que las tutorías se concertaran con cita previa, a través de correo electrónico (78,5%). En este punto es probable que también influya la optimización del tiempo. Pero, sobre todo, esta idea se refuerza en las respuestas cedidas por los estudiantes ante la última pregunta incluida en el cuestionario, una pregunta abierta donde las respuestas redundaron en la idea de la “descodificación” del alumnado y su deseo de encontrar, por parte del docente, una actitud empática y comentarios adaptados a sus necesidades particulares, en contenido y forma.

Para testar una situación real, también se les interrogó por su última tutoría. El 93,1% se acordaban de ella, pero su cronología resultó variada. Asimismo, el 76,6% la desarrolló de manera presencial y, en ella, un 86,2% encontró respuesta satisfactoria a la necesidad que la provocó (gráfico 4).

Fuente: elaboración propia.

¿Qué utilidad tienen las tutorías?

Usabilidad y utilidad, que se refiere al provecho, conveniencia, interés o fruto que se saca de algo, no son lo mismo, pero si desde el punto de vista analítico y redaccional el primer término era válido, de cara al cuestionario trasladado a los estudiantes no resultaba operativo. De ese modo, se empleó el concepto “utilidad” y sobre él se les preguntó a los discentes, tal como se puede ver en la gráfico 2. Así, el 61,4% de los alumnos consideran las tutorías “bastante útiles” y un 15,8% las valora como “muy útiles o imprescindibles” (gráfico 5).

Fuente: elaboración propia.

Sobre la utilidad de los diferentes tipos de tutorías se estableció una triada de preguntas, cuya respuesta estaba gradada en escalas Likert, donde 0 era el valor más bajo y 5 el más alto.

En relación al grado de utilidad, las respuestas parecen reflejar ciertas discrepancias, pero, en general, se consideran útiles por los discentes (gráfico 6).

Gráfico 6: ¿Qué grado de utilidad tienen las tutorías presenciales para ti?

Fuente: elaboración propia.

Si se acota el ámbito de las tutorías al campo online, las respuestas se dispersan en mayor medida, resultando imposible extraer una conclusión taxativa. No obstante, en ningún caso es posible tachar a la modalidad online de no valorada por el alumnado.

Gráfico 7: ¿Qué grado de utilidad tienen las tutorías online para ti?

Fuente: elaboración propia.

Aunque si se les incita a priorizar lo presencial o lo online, la primera opción se impone indiscutiblemente (gráfico 8), donde 0 es “son mucho más importantes las tutorías presenciales” y 5 “son mucho más importantes las tutorías online”.

Gráfico 8: ¿En qué medida consideras que unas o las otras tienen mayor grado de utilidad?

Fuente: elaboración propia.

A colación de los resultados obtenidos en esta pregunta, se puede colegir que el face-to-face todavía es muy importante para los estudiantes, pero progresivamente las tutorías on-line van tomando fuerza. Se considera, por tanto, que no hay que descuidarlas y, aunque cuesten esfuerzo y, sobre todo, tiempo (a veces no recompensado) se debe velar por su calidad. Se corrobora únicamente en parte, por lo tanto, la hipótesis inicial: “la tutoría presencial y la on-line contribuyen de igual manera a la función de asesoría del estudiante, aunque cada medio requiere diferentes habilidades”. Ambas modalidades requieren, efectivamente, diferentes habilidades y aunque todavía no son valoradas de igual manera para el alumnado, se está en ese camino.

En síntesis, la propuesta se reconoce limitada en términos muestrales, los resultados se presentan agregados (por ejemplo, no se han desglosado los resultados por variables, como puede ser el modelo, presencial o virtual, de Universidad) y se interpretan como sintomáticos, y, obviamente, no representativos. La interpretación es de baja inferencia, pero el esfuerzo ayuda a mejorar, a seguir trabajando y a aprender sobre la labor didáctica y docente, más que en lo relativo a la faceta científico-disciplinar que, quizás, en la Universidad se ha cuidado más a lo largo del tiempo.

CONCLUSIONES

Como correlatos más importantes de esta investigación y, en aras abrir las miras hacia otros focos de investigación interesantes y, desde el punto de vista matemático, “secantes” al expuesto, se señalan los siguientes:

• La tutoría es una tarea docente o función docente que tiene por finalidad controlar la educación del alumnado y coordinar el proceso educativo del estudiante.

• La implementación de las TIC en herramientas para la docencia crea un nuevo tiempo y espacio para la acción tutorial.

• La aplicación de esta tecnología redunda en beneficio de la acción tutorial y la potencia en un momento clave y crucial.

• La tutoría virtual, o e-tutoría, introduce, en general, cambios respecto a la realizada de manera presencial, y potencia el uso y valor de esta actuación docente. Aunque cada vez menos, existe, en la labor del profesorado, una separación clara entre una y otra tutoría, puesto que la e-tutoría respecto a su homóloga presencial, aumenta el número de contactos, sin límite de tiempo, encontrando el alumnado una ventana siempre abierta a su disposición en el momento del estudio o la elaboración de trabajos, que es cuando se multiplican las dudas, que agiliza y evita esperas.

• Entre las ventajas de las e-tutorías, señaladas también en otras investigaciones, están la rapidez y la asincronía, pero, como desventajas, necesita de una actitud activa del estudiante; y, para el docente, exige formación, capacidad de adaptación, adecuación de sus habilidades de comunicación a este registro, dominio de la técnica y sobre todo, un volumen de tiempo que, muchas veces, el docente universitario no posee, es decir, este recurso precisa de una exposición temporal que excede los límites clásicos del horario –tradicional- de tutorías.

• A tenor de los resultados, la tutoría presencial sigue funcionando, pero la virtual coge fuerza entre los estudiantes y se ha hecho un hueco importante - protagonista en los modelos de enseñanza online- en las metodologías de enseñanza-aprendizaje de las guías docentes, ahora falta que las universidades, sobre todo las presenciales, las incorporen en su plan de acción tutorial y las reconozcan como tal.

• Finalmente, parece relevante traer, como colofón, la idea de que más allá del modelo aplicado, el aprovechamiento de las tutorías por parte del alumnado está directamente vinculado con la capacidad de empatía y traslación de contenidos personalizados del docente. Afirmación que abre, al tiempo, interesantes líneas de investigación futuras.

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